教师档案：吕传汉，男，汉族，1938年8月生，贵州兴义人，中共党员，教授。1960年毕业于贵阳师范学院（现贵州师范大学）数学系并留校任教。曾任贵州师范大学数学系副系主任、系主任，贵州师范大学副校长。国家级教学成果一等奖获得者，中国哲学社会科学最有影响力学者排行榜入选者。享受国务院特殊津贴专家，贵州省核心专家。
他深耕数学教育六十余载，在国内首创“跨文化数学教育研究”，即不同文化背景下的数学教育特点和教育规律的研究。并构建了“创设数学情境与提出数学问题”的教学模式，助推了国内中小学数学课程改革的发展。后又提升为“教思考、教体验、教表达”的“三教”理念，即基于创新型人才培养，在学科教学中教学生积极思考、自主体验、善于表达，以此促进学生长见识、悟道理的一种教育理念。形成了完整的数学教育思想体系。研究成果推广到全国20多个省市的上千所中小学。
他先后在国内、外核心及省级期刊发表论文128篇（其中核心期刊47篇），出版《数学的学习方法》《数学情境与数学问题》等著作42本。获省（部）级奖9项,2018年主持的《中小学数学“情境—问题”教学 30年实践探索与理论建构》，获基础教育国家级教学成果一等奖。2020年1月获贵州省省委组织部授予“全省离退休干部先进个人”荣誉称号。2023年9月获贵州师范大学首届“立德树人”终身成就奖。
吕传汉：六十载如一日的数学播种人
贵阳刚下过一场雨，空气里带着泥土的潮气。88岁的吕传汉老师从黔南州一所乡村小学赶回了家，裤脚上沾着的泥点还没干透，又开始规划接下来的行程。
“这周末要去新疆。”他翻开随身带的笔记本，里面密密麻麻写满了行程安排，字迹工整得像板书，“塔城那边有个课题组等着交流， 答应了人家，不能弃约。”
他，说话时眼睛亮亮的，像刚发现了一道有趣的数学题。客厅的茶几上摊着一叠资料，旁边是一本翻旧了的《数学的学习方法》——那是他1990年在高等教育出版社出版的著作，封面的边角已经卷起，内页密密麻麻写满了新的批注。
身边的人劝他多休息，毕竟年过八旬。他笑着摆手：“我不累。 做喜欢的事，哪会累？”
从1959年9月提前留校站上讲台到今天，他把整个人生都铺在了一件事上：让更多孩子学好数学，让更多老师教好数学。而这一切的起点，却要从一场失意的高考说起。
路，靠自己走出来
吕传汉从小就很爱思考“如何能学习得更好”的问题。1953年， 当时作为兴义一中学生会主席的他，便开始推行“尊师爱生活动”和“学习方法交流”，为学校营造了良好的学习氛围，但也因此过度劳累患上了神经衰弱。
1955年休学期间，因为他掌握了正确的学习方法，即使居家自学，成绩也依然名列前茅。而这也让他自信满满地树立了未来的规划和学业的向往：去北京大学或者四川大学物理系学习。
1956年，还未完全康复的吕传汉不愿放弃高考的机会，走进高考考场。可最拿手的物理卷子摆在面前时，前二十分钟，他连题目都看不清，试卷上的字像浸在水里一样模糊。
成绩出来，第一、第二志愿全部落空。好在勾选了服从调剂，他被贵阳师范学院（现贵州师范大学）数学系录取。
当选择被迫更改之后，失落是难免的。但他的态度是顺应并重新培养自己对于数学学科的兴趣。多年后他回忆那段日子，只平静地说了一句： “无论你考到什么样的大学，无论现实是否符合你的志愿，只要认真学习，路，靠自己走出来。”
这句话，他用了一辈子来践行。
贵阳师范学院给了这位失意少年一片新的天地，也让他与数学教育结下了不解之缘。大学四年，他如饥似渴地读书、思考、积累。慢慢地，那些枯燥的公式开始有了生命，他开始在推导的过程中体会到一种独特的乐趣。毕业后，他留校任教，从学生变成了老师，从台下走上了讲台。
1960年，一个重要的机会来了，学校选派他去复旦大学数学系研究生班进修。在那里，他幸运地得到了数学大师苏步青、谷超豪教授的指导。“讨论班”的训练让他获得了学习方法与思维训练的双重提升——尤其是发现问题、提出问题和思考问题能力的训练。
这段经历，成为他后来教育理念的核心源泉。
此后二十多年，吕传汉把全部时间和精力都扑在教学上。他主动争取多上课，共承担了10多门高等数学课的辅导和主讲任务。
在他的课堂上，常常有意少讲，多问。学生们一开始不习惯，教室里安静得能听见粉笔灰落地的声音。但吕传汉不着急，他慢慢地引，一点一点地把学生推向台前。他说： “要教好一个学生，最重要的就是教会他如何通过学习知识获得会学习的能力，以及拓宽学生思辨的能力。”
1990年，他在高等教育出版社出版了15万字的著作：《数学的学习方法》，把自己对“学会学习”的思考，凝练成文字，传递给更多的高中生和大学生。
从大学课堂走向大山深处
时间来到1980年代。改革开放后的中国百废待兴，国家对人才的需求前所未有地迫切。
当时作为系主任的吕传汉，清楚地明白贵阳师范学院数学系的短板在哪里——科研水平比较落后。他迫切地想寻找一个既能带动自身研究水平提升，又能带动整个数学系全体教师研究水平提升的课题。经过十年的调研、探究，最终选择了“跨文化数学教育研究”课题。
但这个选择，经历了一段曲折而果敢的探索历程。上世纪七十年代末，他曾尝试研发计算机辅助教学仪器，又曾参与石油地震勘探计算课题，但经过深入调研与反思，他果断放弃：“知道研究的方向错了，就一定要改正错误。人绝对不能够钻牛角尖，在可以回头的时候就一定要回头。固执不等于执著，要懂得在反思中前进。”
1979年12月，他到北京师范大学出差，偶然听到曹才翰教授作“国际数学教育改革趋势”的学术报告，深受震撼。特别是听到一些国外数学家 50 岁后转向数学教育研究，他豁然开朗： “师范院校数学系，为什么不把培养数学教师作为一个重要的研究方向呢？”报告结束后，他当即向曹才翰表达了转向数学教育研究的决心。
“我们是高等师范院校，培养合格的教师，特别是未来的好老师，承担着责无旁贷的重要职责。”从1981年起，他开始把工作重心转向数学教育研究，并积极创造条件招收数学教育硕士研究生。同时， 他提议将全国的数学教育同行团结起来，共创数学教育研究新局面。
但数学教育的研究方向众多，该选择哪一个作为重要的突破点？
1987年，日本筑波大学数学教育研究所所长能田伸彦教授到贵州师范大学访问，为他指明了独特的研究路径： “贵州少数民族多，你要是研究贵州的少数民族数学教育就很有特色，你们‘土’的东西就是我们‘洋’的东西。”能田教授的话让吕传汉大开眼界，下定决心。
很快，他带着三位老师，义无反顾地扎进贵州的莽莽群山，在苗乡侗寨、三都水族的炊烟与火塘边，正式拉开了跨文化数学教育研究的序幕。
山路难行，雨天泥泞没脚踝，晴天尘土扬满身。有时要在湿滑的山路上走几个小时才能到达一个教学点。当地的少数民族群众看到这位大学老师出现在自家门口，又惊讶又感动。他坐在火塘边，跟老人们拉家常，听他们讲本民族的语言、习俗、计数方式，一笔一笔地记录下来，研究民族文化中的数学元素对学生思维发展的影响。
同年，吕传汉进一步聚焦，选择全国唯一的水族自治县——三都县作为“田野研究”的核心区域，他和汪秉彝教授带着研究生和进修教师十余人，深入当地调查水族古墓中的数学文化、民间数学文化与儿童数学思维，前后历时 43 天，收集了几大纸箱资料。随后又对苗族、布依族数学文化进行了系统发掘、梳理。
这些开创性工作，正如 1991 年中国教育学会会长顾明远先生所言：“贵州师范大学为我国少数民族教育的研究开了先河，这种研究在我国可以说还是首创，有十分重大的意义。”
调查越深入，吕传汉心里的紧迫感越强烈。他发现，不同民族的文化传统差异很大，有些少数民族的语言中甚至没有“零”这个概念。 这意味着这些孩子在学习数学时天然处于劣势。“必须从民族文化着手研究，顺应民族文化的特点开展数学教育。研究宗旨就是努力缩小文化背景差异（特别是城乡差异）带来的数学教育差距。”他对自己说。
“情境——问题”教学：让课堂活起来
传统的数学课堂是什么样子？
1997年至1999年，他组织了一线中小学教师、教研员和大学教授，对国内的小学数学课堂教学进行了调研和反思，得出一个共识：
教师在黑板上讲数学知识和数学例题，学生在下面抄笔记，然后做大量的重复练习；学生只会机械套用公式解题，遇到没见过的题型就发懵；学生擅长“答”，却不擅长“问”。
为验证这一判断，吕传汉和汪秉彝教授在同一时期，和美国特拉华大学的蔡金法博士同步进行了中美小学生“数学问题提出与解决” 的跨文化教育比较研究。1999 年 11 月由美方就“提出问题与问题解决”制作了两套测试题，对贵阳市和特拉华大学所在地的小学高学段学生各 300 人进行测试，结果印证了国内学生“解决问题能力尚可，但提出问题能力明显不足”的反思性结论。
历经多年的跨文化调查研究之后，吕传汉心里渐渐有了一个清晰的教学构想。他和汪秉彝教授科学整合东西方教学模式，在国内首次 提出“创设数学情境与提出数学问题”的教学模式，简称“情境—问题”教学模式。其核心流程是“创设情境—提出问题—解决问题—注重应用”，把“质疑提问”、培养学生问题意识贯穿课堂始终。
这一教学模式打破了过去“老师讲、学生听”的被动局面。在课堂上，老师不先讲公式，而是先讲一个故事、给出一个情境、抛出一个生活中的矛盾。让学生分组讨论，可以质疑，可以补充，可以各抒己见。最后，让数学概念从讨论中“长”出来，获得这一个概念的“再发现”。
“我没想到数学课堂居然可以这样上！”
第一次接触这套方法的教师，常常被课堂上的气氛震住。兴义八中的团队成员尹慧梅第一次参加课题研究时，看着课堂上学生争先恐后地举手提问、互相辩论，感慨地说：“这样的课堂能真正让学生动起来，不再被动地接受知识。”
这种教学模式率先在西南地区开展实验，随后推广到全国20多个省市的千余所中小学。更令人惊喜的是，“情境—问题”教学模式还迁移到中学物理、政治、历史、地理等学科，同样取得了良好的教学效果。
2002年，美国奥克兰大学教育学院的院长玛丽教授带团队到贵州师范大学访问。吕传汉向她们介绍了自己的研究成果，获得高度评价。玛丽教授激动地说：“奥克兰大学一样可以在美国的不同城乡文化背景下来做研究，并不一定是国与国之间的比较。你们这样做很有实效，直接帮助民族地区缩小了文化背景差异带来的教育差距，非常了不起！”
浙江省宁波地区的余姚市实验学校，于2003年参与“情境—问 题”数学课堂教学模式的实验，通过课题实践，深刻改变了教师的教 学理念、教学方法和学生的学习方法，该校数学中考成绩大幅提升，连续十余年位居余姚市首位，并多次获得数学竞赛省团体优胜奖，教师科研能力大幅提升，数学研究团队累计发表论文 219 篇，出版数学专著及教辅用书10余册。
在吕传汉的引领下，研究团队成员同样实现了跨越式成长，不少 人成长为大学教授、中学特级教师或正高级教师。原罗甸中学教师吴万辉便是其中典型。他长期坚持教学研究，迅速成长为高级教师、特级教师，先后荣获贵州省和全国五一劳动奖章。2001 年，吴万辉凭借扎实的教学功底，在北京市面向全国公开招聘中脱颖而出，被选入北京第八十中学任教，后被评为正高级教师。
2011年教师节他受到胡锦涛总书记的亲切接见。
伴随着实验的深入与经验的积累，吕传汉将“情境—问题”教学进一步提炼升华为“三教”理念——教思考、教体验、教表达。这一理念不仅赋予了“情境—问题”教学更为深厚的时代内涵，也推动数学教育实现了从单纯“教知识”向全面“教素养”的根本跨越。
九个字，改变了千百间乡村课堂
多年来，吕传汉教授奔走在贵州、云南等少数民族地区，开展跨文化数学教育研究，推广“三教”理念。每到一所学校，他都要先听几节随堂课，再跟老师一起分析问题，最后亲自上一节示范课。一节课下来，老师们恍然大悟： “原来数学可以这样教！”
教思考、教体验、教表达九字的“三教”理念，克服了过去学生只会“答”不会“问”、思维薄弱、重演绎推理而轻归纳类比的定式思维，增强了学生发现问题、解决问题的能力，提高了学生学习数学的兴趣，缩小了文化背景差异带来的学习差异。促进实践学校教育质量明显提升。
比如，黔西南州的兴义八中，从一所贵州醇酒厂兴办的普通中学成长为省级名校、全国百强学校；兴义市向阳路小学发展成为省级名校；浙江省宁波市的余姚市实验学校，由一所民营学校发展成为浙江省级名校；贵州省望谟县的一所原本薄弱的乡村小学（原麻山小学），经过教师培训和网上指导，不仅校容校貌焕然一新，还总结教学经验在华东师范大学出版社出版了《教思考、教体验、教表达：叩开乡村小学教育的门扉》一书。
更重要的是人的变化。吕传汉培养了300多名教学能力强、教学效果优秀的中小学数学“种子”教师。这些“种子教师”像蒲公英一样，把“三教”理念撒向更远的田野。他们当中，有人被评为省级教学名师、正高级教师，有的在全国教学比赛中获奖，更多的人则在平凡的乡村讲台上，用“三教”理念改变着一届又一届学生的命运。
实践证明，“三教”的理念和教学方式，不仅适用于少数民族地区，而且适用于普遍的中小学数学教育。
这份事业并未止步于一人、一代。跨文化数学教育研究的火种， 正由吕传汉的学生们接力传递：
贵州师范大学以夏小刚教授为首的团队，继续深耕“三教”培育核心素养的课题，并在 2021、2022年出版了《高中数学学习中的长见识悟道理》《初中数学学习中的长见识悟道理》《小学数学学习中的长见识悟道理》等系列丛书；凯里学院罗永超、杨孝斌团队致力苗侗数学文化的发掘与进课堂，2012年出版了《苗侗数学文化与数学情境教学》；兴义民族师范学院彭光明教授将布依族数学文化融入中小学教育，2019年出版了《布依文化数学问题提出与解决课例研析》；云南德宏师范学院周长军教授团队 2025 年出版了《傣族、景颇族数学文化与数学情境教学》等数学文化专著。
一支跨地域、跨民族的学术薪火，已然燎原。
耄耋之年，仍在路上
2017年，吕传汉入选中国哲学社会科学最有影响力学者排行榜。
2018年，吕传汉团队的课题研究《中小学数学“情境——问题”教学30年实践探索与理论建构》获得基础教育国家级教学成果一等奖。
2019年9月10日，第35个教师节，他在北京人民大会堂受到习近平总书记等国家领导人的亲切接见。
……
从1959年提前留校任教算起，吕传汉已在教育战线奋战了六十六年。他培养了46名硕士研究生，其中24人获得博士学位；他送教下乡200余次，培训乡村骨干教师600余人；他提出的“教思考、教体验、教表达”理念，正被越来越多的一线教师所接受和实践。
“教书育人不应功利化、短期化。”吕传汉说，“人的成功在于坚守为国、为民的初心，应当勤奋学习、敢为人先、不怕困难、持之以恒”。
虽然如今已是耄耋之年，但他依然坚守在教育一线，奔走于全国各地，推广课题经验。他的足迹，遍布贵州88个县（市）的山山水水，延伸到北京、南京、云南、四川、重庆、浙江、福建、甘肃、新疆、湖南、广东、澳门、香港等地。
有人劝吕传汉老师注意身体、多加休息，他说： “我不累。我做的是我热爱的事情、高兴的事情，看到老师、学生们成长，我就高兴！引导老师教好学生是我的兴趣、爱好。”
岁月染白青丝，初心从未改变。回望来路，吕传汉说，是贵州师范大学给了他成长的土壤，让他在低谷中找到了方向。他愿以自身为径，引领后辈逐梦前行。这份纯粹的教育情怀与执着坚守，完美诠释了何为新时代教育家精神。
“我虽年过八旬，仍愿与同行志士携手共研。”——吕传汉说这话时，目光平静，语气笃定，一如六十多年前那个意气风发的少年。
进入人工智能时代的今天，他顺应AI对教育的挑战，应用AI促进人的发展——促进教师和学生的发展，正在城乡基础教育中，采用“三教”引领“教师+学生+AI”互动学习的教学模式，促进学生未来生存能力培养的实践研究。
教育启示：从1959年初登讲台，到如今耄耋之年仍奔波于乡野与边疆，吕传汉教授用六十余载的躬身实践，回答了“何为师者，师者何为”的时代命题。他的教育历程，不仅是一部个人奋斗史，更是一份关于教育本质、创新与坚守的深刻启示。
一、教育之本：超越功利，为国育才
吕传汉的教育观始终跳动着“大我”的脉搏。面对贵州少数民族地区教育的薄弱现实，他主动走出大学象牙塔，将服务基层视为高等师范院校的天职。这种启示在于：真正的教育者应跳出唯分数、唯升学的短期评价体系，将教育公平与国家前途融入每一次备课、每一次送教之中。当教书育人成为“高兴的事”而非“累人的活”，教育便获得了超越功利的长久生命力。
二、教学之变：从“教会回答”走向“教人思考”
传统课堂擅长培养“解题者”，而吕传汉致力于唤醒“提问者”。他从少数民族地区学生“不善问、不会思”的痛点出发，创造性地提出“情境—问题”教学模式，并最终升华为“教思考、教体验、教表达”的“三教”理念。这一变革的启示在于：教学改革的真谛不在于技术翻新，而在于角色重构——将课堂从教师“独白”的场所，转变为学生思维“生长”的田野。
三、教育之桥：以“种子”教师撬动乡村未来
面对城乡教育鸿沟，吕传汉没有选择“孤勇”式支教，而是构建了一套可持续的生态化帮扶体系。他通过培养300余名“种子教师”、培训 600 余名骨干教师，将先进理念植入乡土，让一所所薄弱学校蜕变为省级名校。这深刻启示我们：振兴乡村教育，不能仅靠外部输血，更要激活本土师资的自我造血功能。吕传汉的实践表明，真正的教育均衡，是让每一颗“种子”都能在故土生根发芽，形成星火燎原之势。
四、治学之魂：终身求索，永不言弃
从高考失意调剂数学系，到成为影响全国的数学教育大家，吕传汉用一生诠释了“路靠自己走”的坚韧。即使荣誉等身、年过八旬，他仍保持着反思性教学的习惯。这份启示尤为珍贵：
教育不是重复性的体力劳动，而是创造性的智力探险。
教师不应被年龄或经验所困，而应保持对未知的好奇、对反思的自觉，将“终身学习”从口号转化为每日的阅读、观察与对话。
六十余载，吕传汉用脚步丈量教育的边界，用思想点亮课堂的生机。真正的教育家，从不把教育当作职业，而是当作生命的存在方式。
吕传汉正是如此——他站立的地方，就是教育发生的现场；他奔赴的方向，始终是孩子们需要的远方。
